Ιφιγένεια Δόση
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας,
idosi[at]helit.duth.gr
Γραμματία Σίσκου
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας,
gramsisk[at]helit.duth.gr
Χρυσούλα Δούρου
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας,
chysadr[at]yahoo.com
Ελένη Κούκη
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας,
kouk.eleni[at]gmail.com
Παραπομπή:
Δόση, Ιφ., Σίσκου, Γρ., Δούρου, Χρ., Κούκη, Ελ., (2023). Η ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης δίγλωσσων μαθητών με διαφορετική γλωσσική κυριαρχία: η επίδραση της ποσότητας του λεξιλογίου και της εργαζόμενης μνήμης. Ροδόπη 3. [url]
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη διερευνά την ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης (ΛΓ), μέσω των ορισμών λέξεων, σε κυρίαρχα δίγλωσσους μαθητές εξετάζοντας, ταυτόχρονα, την επίδραση των χαρακτηριστικών της λέξης, της ποσότητας του λεξιλογίου και της εργαζόμενης μνήμης (ΕΜ). Συμμετείχαν 26 δίγλωσσοι μαθητές Ε’-ΣΤ’ Δημοτικού (ελληνο-αλβανόφωνοι κυρίαρχοι στην Ελληνική και ελληνο-τουρκόφωνοι κυρίαρχοι στην Τουρκική). Εξετάστηκαν στο εκφραστικό λεξιλόγιο (ποσότητα ΛΓ), στους ορισμούς λέξεων (ποιότητα ΛΓ) της Ελληνικής και στην ΕΜ. Ευρύτερο λεξιλόγιο διέθεταν οι μονόγλωσσοι, ακολουθούσαν οι ελληνο-αλβανόφωνοι, ενώ το λεξιλόγιο των ελληνο-τουρκόφωνων ήταν πιο περιορισμένο. Σχετικά με την ποιότητα της ΛΓ, οι μονόγλωσσοι και οι ελληνο-αλβανόφωνοι μαθητές είχαν παρόμοιες ικανότητες∙ ενώ, οι ελληνο-τουρκόφωνοι μαθητές παρήγαγαν λιγότερους τυπικούς ορισμούς συγκριτικά με τις άλλες δύο ομάδες. Τέλος, η ποσότητα και ποιότητα της ΛΓ φάνηκε να αλληλεπιδρούν με την ΕΜ μόνο στους ελληνο-αλβανόφωνους και στους μονόγλωσσους, καταδεικνύοντας ότι η παραπάνω σύνδεση απαιτεί υψηλότερη επάρκεια/έκθεση για να αναδυθεί.
Λέξεις- Κλειδιά: ποσότητα και ποιότητα λεξιλογικής γνώσης, εκφραστικό λεξιλόγιο, ορισμοί, εργαζόμενη μνήμη, κυρίαρχα δίγλωσσοι
1. Εισαγωγή
1.1. Η ποσότητα και η ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης
Η απόκτηση της λεξιλογικής γνώσης είναι μια διαδικασία πολύπλοκη και γεμάτη προκλήσεις (Schmitt, 2014), με αποτέλεσμα η διερεύνηση της να είναι πολύπλευρη και σύνθετη. Η λεξιλογική γνώση διακρίνεται σε δύο βασικά επίπεδα, (α) στο εύρος ή, αλλιώς, ποσότητα και (β) στο βάθος ή, αλλιώς, ποιότητα (Anderson & Freebody, 1981). Η ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης υποδηλώνει το μέγεθος του λεξιλογίου, συνεπώς τον αριθμό λέξεων, που γνωρίζουν οι ομιλητές (Nagy & Herman, 1987; Wesche & Paribakht, 1996). Από την άλλη, η ποιότητα της γνώσης προσδιορίζει το πόσο καλά είναι εγκαθιδρυμένες οι λέξεις στο νοητικό λεξικό, καθώς και αν μπορούν να χρησιμοποιηθούν σωστά σε ποικίλα γλωσσικά περιβάλλοντα (Anderson & Freebody, 1981; Henriksen, 1999). Συνεπώς, η ποιότητα της γνώσης υποδηλώνει την οργάνωση νοητικού λεξικού και των σημασιολογικών σχέσεων (Haastrup & Henriksen, 2000; Read, 2004). Επιπρόσθετα, η ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης συνδέεται επίσης με όλα τα γλωσσικά επίπεδα του προφορικού και γραπτού λόγου, δηλαδή, εκτός από τα σημασιολογικά στοιχεία, υπάρχουν φωνολογικές, ορθογραφικές, μορφολογικές, συντακτικές και πραγματολογικές πληροφορίες[1] (Proctor et al., 2009; Bowers & Kirby, 2010).
Η ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης μπορεί να μετρηθεί μέσω δοκιμασιών προσληπτικού (receptive) και εκφραστικού (expressive) λεξιλογίου (Ouellette, 2006). Η ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης μπορεί να υπολογιστεί μέσω δοκιμασιών λεξικής συσχέτισης (word association tasks), καθώς και μέσω έργων ορισμού λέξεων. Βάσει των δύο τελευταίων δοκιμασιών εξετάζονται οι σημασιολογικές σχέσεις. Επιπρόσθετα, οι ορισμοί λέξεων, όταν είναι τυπικοί (formal definitions), φανερώνουν την αποπλαισιωμένη χρήση της γλώσσας (decontextualized language use), η οποία δεν επηρεάζεται από το περικείμενο. Ένας τυπικός ορισμός προϋποθέτει τη χρήση συγκεκριμένων σημασιολογικών σχέσεων, ενός υπερώνυμου όρου και των χαρακτηριστικών της λέξης. Έτσι, ένας τυπικός ορισμός θα ήταν «Κιθάρα είναι ένα μουσικό όργανο με έξι χορδές». Εκτός από τις σημασιολογικές πληροφορίες που περιέχουν οι τυπικοί ορισμοί, προϋποθέτουν τη χρήση μιας συγκεκριμένης μορφής, συντακτικής δομής (Johnson & Anglin, 1995). Αυτή η αξιοποίηση της γνώσης αναφορικά με την κατάλληλη μορφή των ορισμών φανερώνει την ενεργοποίηση μεταγλωσσικών ικανοτήτων (Snow et al., 1989).
1.2. Η ανάπτυξη της λεξιλογικής γνώσης
Αναφορικά με την ανάπτυξη της λεξιλογικής γνώσης στους δίγλωσσους ομιλητές, έρευνες έχουν δείξει ότι οι δίγλωσσοι έχουν μικρότερο εύρος λεξιλογίου σε κάθε γλώσσα σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους (Oller & Pearson, 2002· August & Shanahan, 2006). Ωστόσο, το συνολικό τους λεξιλόγιο (δηλαδή το άθροισμα της ποσότητας των λέξεων που γνωρίζουν και στις δύο γλώσσες) είναι παρόμοιο με την ποσότητα του λεξιλογίου των μονόγλωσσων ομιλητών (Bialystok, 2001∙ Core et al., 2013∙ Hammer et al., 2014∙ Kutsuki, 2021). Ωστόσο, υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν τη δίγλωσση λεξιλογική ανάπτυξη, όπως τα γλωσσικά εισαγόμενα, οι πρακτικές γραμματισμού, αλλά και το κοινωνικοοικονομικό/μορφωτικό επίπεδο των γονέων/φροντιστών (Armon-Lotem et al., 2011∙ Paradis, 2011∙ De Houwer, et al., 2014). Φαίνεται ότι καμία μεταβλητή από μόνη της δεν μπορεί να εξηγήσει επαρκώς τη λεξιλογική ανάπτυξη και ο συνδυασμός τους με την παράλληλη έκθεση και στις δύο γλώσσες, σε προφορικό και γραπτό επίπεδο αποτελεί την καλύτερη πρακτική για την ανάπτυξη των νοητικών λεξικών των δίγλωσσων παιδιών.
Σχετικά με την ανάπτυξη της ποιότητας της λεξιλογικής γνώσης, αποτελεί μια απαιτητική και μακροχρόνια διαδικασία. Αναφορικά με την ανάπτυξη της ικανότητας ορισμού λέξεων, η ταυτόχρονη ανάπτυξη περιεχομένου (σημασιολογία) και μορφής (σύνταξη) αποτελεί πρόκληση και, ως εκ τούτου, χρειάζεται χρόνος για να ενισχυθούν εξίσου αυτές οι ικανότητες (Snow et al., 1989· Caramelli et al., 2006). Πρόσφατες μελέτες έχουν βρει ότι η ανάπτυξη της μορφής ορισμών είναι λιγότερο απαιτητική σε σύγκριση με το περιεχόμενο (Dosi, 2021; Dosi, Gavriilidou & Dourou, 2021). Όσον αφορά το περιεχόμενο, τα μονόγλωσσα παιδιά παράγουν μη τυπικούς ορισμούς στα πρώτα σχολικά τους χρόνια δίνοντας τη λειτουργία της λέξης, ή μια περιγραφή της ή παραδείγματα (Snow, 1990; Johnson & Anglin, 1995; Hadley et al., 2016), ενώ χρησιμοποιούν πιο τυπικούς ορισμούς στην Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού (11-12 ετών). Με παρόμοιο τρόπο, στη μορφή των ορισμών, τα μονόγλωσσα παιδιά, αρχικά χρησιμοποιούν ονομαστικές και ρηματικές φράσεις. ενώ πιο σύνθετες δομές εμφανίζονται στα τέλη του Δημοτικού (Johnson & Anglin, 1995; Friedmann et al., 2011).
Παρόλο που η δίγλωσση ανάπτυξη της λεξιλογικής γνώσης ακολουθεί τα μονόγλωσσα πρότυπα (Gollan et al., 2005), μπορεί να καθυστερεί περισσότερο, καθώς οι δίγλωσσοι ομιλητές έχουν περιορισμένη ποσότητα λεξιλογίου, η οποία επηρεάζει την ανάπτυξη της ποιότητας της λεξιλογικής γνώσης, καθώς οι δίγλωσσοι, συχνά, δυσκολεύονται να ανακαλέσουν τον υπερώνυμο όρο ή τη γενική κατηγορία (El Euch & De Koninck, 2006∙ Dourou & Dosi, 2021), παράγοντας συχνότερα μη τυπικούς ορισμούς σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους. Ο ρόλος της γλωσσικής κυριαρχίας είναι ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει το σύνολο της λεξιλογικής γνώσης (El Euch & De Koninck, 2006· El Euch, 2007). Επιπλέον, προηγούμενες μελέτες (Snow, 1990, Snow et al., 1991) έδειξαν ότι τα δίγλωσσα παιδιά έδωσαν πιο επίσημους ορισμούς στη γλώσσα της επίσημης διδασκαλίας τους (στη γλώσσα του σχολείου).
Ένα ερώτημα που προκύπτει είναι εάν η ποσότητα και ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης αλληλεπιδρούν. Προηγούμενες έρευνες έχουν δείξει ότι οι δύο πτυχές της λεξιλογικής γνώσης δεν συσχετίζονται απαραίτητα (McGregor et al., 2013). Με άλλα λόγια, το εύρος της λεξιλογικής γνώσης δεν υποδηλώνει γνώση σε βάθος. Αντίθετα, άλλες μελέτες υποστηρίζουν ότι η ποσότητα και η ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης, απεικονίζοντας την ίδια οντότητα, σχετίζονται (Nurweni & Read, 1999∙ Qian, 1999, 2002∙ Vermeer, 2001∙ Li & Kirby, 2015). Ως εκ τούτου, μελέτες τόσο σε μονόγλωσσους όσο και σε δίγλωσσους ομιλητές σημείωσαν ότι αυτές οι δύο πτυχές αλληλεπιδρούν όταν αυξάνεται η γλωσσική έκθεση (Qian, 1999, 2002· Haastrup & Henriksen, 2000· Vermeer, 2001· Li & Kirby, 2015) και, επομένως, είναι εμφανής σε μαθητές με υψηλή επάρκεια (Nurweni & Read, 1999).
1.3. Η επίδραση της εργαζόμενης μνήμης στην ποσότητα και ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης
Η επίδραση της εργαζόμενης μνήμης (ΕΜ) έχει φανεί ότι σχετίζεται τόσο με την ποσότητα, όσο και με την ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης σε μονόγλωσσους και δίγλωσσους ομιλητές (Cockcroft, 2016; Korecky-Kröll et al., 2019). Με άλλα λόγια, όσο καλύτερες είναι οι ικανότητες της ΕΜ, τόσο περισσότερες λέξεις μπορούν αποθηκευτούν και να ανακτηθούν. Ωστόσο, η επίδραση της ΕΜ στην ικανότητα ορισμού λέξεων δεν έχει εξεταστεί. Παρόλο που υπάρχουν πολλές θεωρίες σχετικά με την οργάνωση του νοητικού λεξικού (Semantic Feature Model, Smith et al., 1974∙ Spreading Activation Model, Collins & Loftus, 1975∙ Hierarchical Network Model, Collins & Quillan, 1969), οι οποίες υποστηρίζουν ότι συγκεκριμένες λέξεις ενεργοποιούνται και άλλες καταστέλλονται από τον ομιλητή, πολύ λίγες μελέτες έχουν εξετάσει την ενεργοποίηση παρόμοιων διαδικασιών στην ανάπτυξη της ικανότητας ορισμού μονόγλωσσων ομιλητών (Dosi, 2021). Οι μελέτες, αυτές, έχουν δείξει ότι η ΕΜ σχετίζεται με την ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης, δηλαδή την ικανότητα ορισμού λέξεων. Έτσι, επισημαίνουν ότι για να παράγουμε έναν τυπικό ορισμό, τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε μορφή, πρέπει να συγκρατήσουμε την ορθή μορφή και να ανακαλέσουμε τις κατάλληλες λέξεις (Dosi & Gavriilidou, 2020; Dosi, 2021). Για τους δίγλωσσους ομιλητές δεν έχουμε αντίστοιχες πληροφορίες.
2. Η παρούσα έρευνα
2.1. Στόχοι, ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις
Εντοπίζοντας τα προαναφερθέντα βιβλιογραφικά κενά, η παρούσα μελέτη έθεσε τους παρακάτω στόχους: (α) να διερευνήσει την ικανότητα ορισμού λέξεων (ποιότητα λεξιλογικής γνώσης) στους κυρίαρχα δίγλωσσους ομιλητές με διαφορετικά γλωσσικά προφίλ, (β) να εξετάσει οποιαδήποτε πιθανή σχέση μεταξύ της ΕΜ, ποιότητας και ποσότητας λεξιλογικής γνώσης.
Για τον σκοπό αυτό, τίθενται τρία αλληλένδετα ερωτήματα:
- Διαφέρουν οι ικανότητες ορισμού λέξεων ως προς το περιεχόμενο και τη μορφή στους κυρίαρχα δίγλωσσους ομιλητές με διαφορετική γλωσσική κυριαρχία σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους;
Αναμένουμε οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική να παράγουν περισσότερους τυπικούς ορισμούς τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τη μορφή σε σύγκριση με τους κυρίαρχα δίγλωσσους σε άλλη γλώσσα, οι οποίοι έχουν λιγότερη έκθεση στην ελληνική είτε μέσω της οικογένειας, είτε μέσω του σχολείου (Snow et al., 1991· Lee, 2005). Επίσης, αναμένεται ότι οι μονόγλωσσοι θα παράγουν περισσότερους τυπικούς ορισμούς σε σύγκριση με τις δίγλωσσες ομάδες (Dourou & Dosi, 2021).
- Σχετίζεται η ποιότητα με την ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης και την ΕΜ;
Αναμένουμε ότι η ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης θα συσχετιστεί με την ποιότητα αυτής (ικανότητα ορισμού λέξεων) (McGregor et al., 2013), καθώς και τις ικανότητες της ΕΜ (Dosi, 2021) αλλά μόνο στα μονόγλωσσα και δίγλωσσα παιδιά με κυρίαρχη την Ελληνική, καθώς θα έχουν μεγαλύτερη έκθεση στην ελληνική γλώσσα που αποτελεί τη γλώσσα εξέτασης (Qian, 1999· Vermeer, 2001· Haastrup & Henriksen, 2000).
2.2. Συμμετέχοντες
Στην παρούσα μελέτη συμμετείχαν 40 παιδιά (11-12 ετών). Εξ’ αυτών, 26 ήταν κυρίαρχα δίγλωσσα (12 ελληνο-αλβανόφωνα παιδιά, στο εξής Ελλ_Αλβ, και 14 ελληνο-τουρκόφωνα παιδιά, στο εξής Ελλ_Τουρκ), ενώ συμμετείχαν και 14 ελληνόφωνα μονόγλωσσα παιδιά (στο εξής Μον∙ πρβ. Πίνακα 1). Τα Ελλ_Αλβ και τα Μον παιδιά φοιτούσαν σε ελληνόφωνα μονόγλωσσα σχολεία του Ν. Ροδόπης, ενώ τα Ελλ_Τουρκ σε μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Παρόλο που και οι δύο ομάδες ζούσαν στην Ελλάδα, μόνο οι Ελλ_Αλβ συμμετέχοντες ήταν κυρίαρχοι στα Ελληνικά, ενώ οι Ελλ_Τουρκ ήταν κυρίαρχοι στα Τουρκικά. Οι ομάδες είχαν μεγαλύτερη έκθεση είτε στα ελληνικά είτε στα τουρκικά, αντίστοιχα, μέσω του σπιτιού και του σχολείου, με βάση τις αναφορές των δασκάλων τους. Οι αναφορές αυτές επιβεβαιώθηκαν και μέσω των δοκιμασιών προφίλ που χορηγήθηκαν. Οι δοκιμασίες περιλάμβαναν εξέταση του εκφραστικού λεξιλογίου (Βογινδρούκας, Πρωτόπαπας, & Σιδερίδης, 2009) και της μη λεκτικής νοημοσύνης (Raven, Court, & Raven, 2008). Οι δύο ομάδες αντιστοιχήθηκαν ως προς το φύλο (18 αγόρια και 22 κορίτσια) και το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο (η πλειοψηφία των γονέων των συμμετεχόντων προέρχονταν από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο, απόφοιτοι Γυμνασίου/Λυκείου).
| Ομάδα | N | Ηλικία | Εκφραστικό λεξιλόγιο (%) | Μη λεκτική νοημοσύνη (%) |
| Μον | 14 | 11;6 (Τ.Α.: 0,5) | 91,7 (Τ.Α.: 4,5) | 91,9 (Τ.Α.: 5,8) |
| Ελλ_Αλβ | 12 | 11;5 (Τ.Α.: 0,5) | 70,0 (Τ.Α.: 11,1) | 87,8 (Τ.Α.: 5,8) |
| Ελλ_Τουρκ | 14 | 11;6 (Τ.Α.: 0,5) | 40,3 (Τ.Α.: 7,1) | 87,5 (Τ.Α.: 6,6) |
Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι ομάδες δεν διέφεραν ως προς τη χρονολογική τους ηλικία (Η (2) = ,527, p = ,768), και τη μη λεκτική τους νοημοσύνη (Η (2) = 4,361 , p = ,113). Αντίθετα, διαφορές παρατηρήθηκαν στην ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης (Η (2) = 34,461, p < ,001). Έτσι, οι Μον είχαν μεγαλύτερο εύρος λεξιλογίου σε σχέση και με τις δύο ομάδες των δίγλωσσων συμμετεχόντων (Ελλ-Αλβ: U = 1,000, p < ,001∙ Ελλ_Τουρκ: U = ,000, p < ,001). Ομοίως οι Ελλ-Αλβ είχαν μεγαλύτερο εύρος λεξιλογίου σε σύγκριση με τους Ελλ_Τουρκ (U = 1,000, p < ,001).
Για τη συμμετοχή στην έρευνα, υπήρξε έγγραφη συγκατάθεση κατόπιν ενημέρωσης από τους γονείς/κηδεμόνες των παιδιών. Όλες οι διαδικασίες που πραγματοποιήθηκαν στη μελέτη ήταν σύμφωνα με τα πρότυπα δεοντολογίας της θεσμικής Επιτροπής Δεοντολογίας του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης (60589/2111/31-8-2018).
2.3. Υλικό & διαδικασία
Πέραν των δοκιμασιών προφίλ, χορηγήθηκαν δύο ακόμα δοκιμασίες. Η μία εξέταζε τη λεκτική ΕΜ (Alloway, 2007) και η άλλη την ικανότητα ορισμού λέξεων, η οποία βασίστηκε στους Marinellie & Johnson (2002, 2004) και προσαρμόστηκε στα ελληνικά από τη Δούρου (2019). Και οι δύο δοκιμασίες χορηγήθηκαν προφορικά.
Στη δοκιμασία εξέτασης της λεκτικής ΕΜ οι συμμετέχοντες θα πρέπει να θυμούνται μια ακολουθία προφορικών ψηφίων με την αντίστροφη σειρά από αυτή που εκφωνήθηκε από τον ερευνητή. Ο αριθμός των ψηφίων που πρέπει να θυμάται ο συμμετέχοντας ήταν κλιμακούμενης δυσκολίας και κυμαίνονταν από 2 έως 7. Ενώ υπήρχαν έξι δοκιμές ανά επίπεδο. Η ορθή ανάκληση τεσσάρων από τις έξι δοκιμές, επέτρεπε στον συμμετέχοντα να προχωρήσει στο επόμενο επίπεδο. Εάν υπήρχαν τρία λάθη εντός του επιπέδου, η χορήγηση της δοκιμασίας σταματούσε. Η συνολική μέγιστη βαθμολογία ήταν τριάντα έξι βαθμοί.
Η δοκιμασία ορισμού λέξεων περιελάμβανε δεκαέξι λέξεις, εκ των οποίων οι οκτώ ήταν ουσιαστικά, τέσσερα ρήματα και τέσσερα επίθετα. Δέκα από τις λέξεις είχαν επιλεγεί από σχολικά βιβλία και έξι από τις λέξεις είχαν επιλεγεί από τη μελέτη Gavriilidou (2015), όπου δάσκαλοι μέσω ερωτηματολογίου επισήμαναν τις 500 από τις 800 πιο συχνόχρηστες λέξεις των μαθητών τους στο πλαίσιο της των σχολικών δραστηριοτήτων πληρώντας τα κριτήρια συχνότητας και ηλικιακής καταλληλότητας. Η αξιοπιστία των στοιχείων έχει ελεγχθεί από τη μεγάλης κλίμακας μελέτη της Δούρου (2019) σε μονόγλωσσα παιδιά και ενήλικες.
Η διαδικασία ήταν η ακόλουθη: ο ερευνητής ρωτούσε τον συμμετέχοντα «τι σημαίνει Χ;». Πριν την έναρξη της κυρίως δοκιμασίας, δόθηκαν κάποια παραδείγματα στους μαθητές. Η απάντηση του συμμετέχοντα ηχογραφήθηκε και, στη συνέχεια, μεταγράφηκε. Οι ερωτήσεις χορηγήθηκαν προφορικά, προκειμένου να αποφευχθούν τυχόν ζητήματα γραμματισμού. Η κωδικοποίηση των απαντήσεων βασίστηκε στους Marinellie και Johnson (2004). Έτσι, οι απαντήσεις αξιολογήθηκαν τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς τη μορφή σε μια πενταβάθμια κλίμακα. Σχετικά με τη βαθμολόγηση περιεχομένου, εάν ο συμμετέχων χρησιμοποιούσε χειρονομίες για να περιγράψει τη λέξη ή δεν έδινε κάποια απάντηση, έπαιρνε 0 βαθμούς. Ως απαντήσεις χαμηλού επιπέδου θεωρούνταν όσες περιείχαν τη λειτουργία, την περιγραφή ή τον συσχετισμό της λέξης ή κάποιο παράδειγμα και λάμβαναν 1 βαθμό. Ως απαντήσεις μεσαίου επιπέδου θεωρούνταν οι απαντήσεις που περιείχαν μια πιο γενική κατηγορία ή ένα συνώνυμο και λάμβαναν 2-3 βαθμούς, αντίστοιχα. Ως απαντήσεις υψηλού επιπέδου θεωρούνταν όσες είχαν έναν συνδυασμό των προαναφερθεισών απαντήσεων με απαραίτητη χρήση του υπερώνυμου όρου και λάμβαναν 4 βαθμούς (μερικώς τυπικοί/Αριστοτελικοί ορισμοί) και, τέλος, οι τυπικοί/Αριστοτελικοί ορισμοί, που λάμβαναν 5 βαθμούς, περιλάμβαναν την υπερώνυμη κατηγορία και τουλάχιστον δύο χαρακτηριστικά της λέξης. Ομοίως, για τη βαθμολόγηση της μορφής, εάν ο συμμετέχοντας έδινε μη λεκτικές απαντήσεις, λάμβανε 0 βαθμούς. Εάν χρησιμοποιούσε μία ονοματική φράση λάμβανε 1 βαθμό (απαντήσεις χαμηλού επιπέδου). Αν χρησιμοποιούσε μία ρηματική φράση ή τις λέξεις «κάτι/πράγμα» + μια αναφορική φράση, λάμβανε 2-3 βαθμούς, αντίστοιχα (απαντήσεις μεσαίου επιπέδου). Τέλος, οι μερικώς τυπικοί/Αριστοτελικοί ορισμοί περιελάμβαναν την υπερώνυμη κατηγορία και μία δευτερεύουσα πρόταση (4 βαθμοί) και οι τυπικοί/Αριστοτελικοί ορισμοί περιλάμβαναν την υπερώνυμη κατηγορία και τουλάχιστον δύο δευτερεύουσες προτάσεις (5 βαθμοί). Τόσο στο περιεχόμενο, όσο και στη μορφή, η μέγιστη δυνατή βαθμολογία ήταν 80 βαθμοί.
2.4. Αξιοπιστία αποτελεσμάτων
Η αξιοπιστία μεταξύ των κριτών της κωδικοποίησης αξιολογήθηκε για όλες τις απαντήσεις που δόθηκαν από τους 40 συμμετέχοντες (συνολικά 640 ορισμοί) με τη μέθοδο της τυφλής αξιολόγησης. Ως συμφωνία θεωρήθηκε ο αριθμός των απαντήσεων που κωδικοποιήθηκαν πανομοιότυπα διαιρεμένος με τον συνολικό αριθμό ορισμών, τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τη μορφή. Η συμφωνία μεταξύ των κριτών για το περιεχόμενο ήταν 91,2% και για τη μορφή ήταν 93,4%. Για περαιτέρω έλεγχο της αξιοπιστίας υπολογίστηκε ο συντελεστής Cronbach alpha. Το συνολικό αποτέλεσμα ήταν ,939 υποδηλώνοντας έναν πολύ καλό βαθμό εσωτερικής συνέπειας και αξιοπιστίας.
2.5. Αναλύσεις δεδομένων
Για τη διερεύνηση της πρώτης και της δεύτερης υπόθεσής μας πραγματοποιήσαμε μη παραμετρικά τεστ (Kruskal-Wallis, Mann Whitney και Wilcoxon tests), καθώς ο αριθμός των συμμετεχόντων σε κάθε ομάδα ήταν μικρός. Ενώ, για να ελέγξουμε την τελευταία ερευνητική μας υπόθεση, εφαρμόσαμε συσχετίσεις μεταξύ της εργαζόμενης μνήμης, του εκφραστικού λεξιλογίου και των συνολικών βαθμολογιών στους ορισμούς (στη μορφή και στο περιεχόμενο) για κάθε ομάδα ξεχωριστά.
3. Αποτελέσματα
Αναφορικά με τις επιδόσεις των ομάδων στους ορισμούς φάνηκε ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες (βλ. Γράφημα 1), τόσο στο περιεχόμενο, όσο και στη μορφή των ορισμών (Η (2) = 16,738, p < ,001 και Η (2) = 19,201, p < ,001, αντίστοιχα). Συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων έδειξαν ότι οι Ελλ_Τουρκ παρήγαγαν τους περισσότερους μη τυπικούς ορισμούς στο περιεχόμενο και στη μορφή σε σχέση με τους Ελλ_Αλβ (περιεχόμενο: U = 16,000, p < ,001∙ μορφή: U = 12,000, p < ,001) και τους Μον (περιεχόμενο: U = 22,000, p < ,001∙ μορφή: U = 16,000, p < ,001)∙ ενώ διαφορές δεν παρατηρήθηκαν ανάμεσα στους Μον και τους Ελλ_Αλβ (περιεχόμενο: U = 79,500, p = ,820∙ μορφή: U = 76,000, p = ,705).
Κάποια ενδεικτικά παραδείγματα ορισμών ανά ομάδα είναι τα εξής: ένας μονόγλωσσος μαθητής όρισε το ποδήλατο ως «ένα μέσο μεταφοράς με δύο ρόδες και σέλα». Αντίστοιχα, ένας ελληνο-αλβανόφωνος μαθητής όρισε την ίδια λέξη ως «είναι μέσο μεταφοράς που δεν ρυπαίνει το περιβάλλον». Ενώ ένας ελληνο-τουρκόφωνος μαθητής, ίδιας ηλικίας, το όρισε ως «που οδηγάς και κάνεις βόλτα». Αντίστοιχα, ένας μονόγλωσσος μαθητής όρισε το χορεύω ως «όταν κάποιος άνθρωπος βάζει μουσική και κουνάει το σώμα του», ένας ελληνο-αλβανόφωνος μαθητής έδωσε τον ορισμό «όταν κάποιος κινεί το σώμα του στον ρυθμό της μουσικής» και ένας ελληνο-τουρκόφωνος ως «κάτι που ανοίγουμε τραγούδι και ξεκινάμε να χορεύουμε». Ενώ το επίθετο έξυπνος ορίστηκε από έναν μονόγλωσσο μαθητή ως «αυτός που έχει πολλές γνώσεις ή είναι ικανός να γνωρίζει πολλά», από έναν ελληνο-αλβανόφωνο ως «όταν κάποιος μπορεί να λύσει οποιοδήποτε πρόβλημα μαθηματικών» και από έναν ελληνο-τουρκόφωνο ως «κάποια παιδιά που έχει πολύ καλό μυαλό».
Συγκρίσεις εντός των ομάδων έδειξαν ότι και οι τρεις ομάδες δυσκολεύτηκαν περισσότερο στη χρήση της υπερώνυμης κατηγορίας και των γενικών χαρακτηριστικών της λέξης, παρά στη χρήση πιο περίπλοκων συντακτικών δομών (Μον: Z = -3,297, p = ,001∙ Ελλ_Αλβ: Z = -3,243, p = ,001∙ Ελλ_Τουρκ: Z = -3,062, p = ,002).
Σχετικά με την ικανότητα λεκτικής ΕΜ (βλ. Πίνακα 2), εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες (Η (2) = 9,855, p = ,007). Πιο συγκεκριμένα, οι Μον είχαν καλύτερες ικανότητες ΕΜ σε σύγκριση με τους Ελλ_Τουρκ (U = 29,500, p = ,001)∙ ενώ δεν παρατηρήθηκαν άλλες διαφορές μεταξύ των ομάδων (Μον– Ελλ-Αλβ: U = 52,500, p = ,106∙ Ελλ-Αλβ-Ελλ_Τουρκ: U = 60,000, p = ,231).
| Ομάδα | ΕΜ (%) |
| Μον | 59,4 (Τ.Α.: 9,7) |
| Ελλ_Αλβ | 52,3 (Τ.Α.: 9,1) |
| Ελλ_Τουρκ | 47,8 (Τ.Α.: 6,7) |
Για να απαντήσουμε στο τελευταίο ερευνητικό μας ερώτημα, πραγματοποιήθηκαν συσχετίσεις για κάθε ομάδα ξεχωριστά. Στους Μον βρέθηκαν συσχετίσεις ανάμεσα στην εργαζόμενη μνήμη και στο λεξιλόγιο (r (14) = ,577, p = ,031), καθώς και στην ΕΜ και στο περιεχόμενο των ορισμών (r (14) = ,628, p = ,016). Ενώ δεν βρέθηκαν συσχετίσεις ανάμεσα στους ορισμούς και το λεξιλόγιο (περιεχόμενο: r (14) = ,114, p = ,622∙ μορφή: r (14) = -,064, p = ,827), αλλά και ανάμεσα στη μορφή των ορισμών και την εργαζόμενη μνήμη (r (14) = ,477, p = ,085). Στην Ελλ_Αλβ ομάδα βρέθηκαν συσχετίσεις μεταξύ της ΕΜ και του λεξιλογίου (r (12) = ,648, p = ,023), αλλά και του λεξιλογίου και του περιεχομένου των ορισμών (r (12) = ,700, p = ,011), καθώς και του περιεχομένου των ορισμών και της ΕΜ (r (12) = ,785, p = ,002), ενώ δεν ανιχνεύθηκαν συσχετίσεις μεταξύ της μορφής των ορισμών και του λεξιλογίου (r (12) = ,524, p = ,080) και της ΕΜ (r (12) = ,470, p = ,123). Στην Ελλ_Τουρκ ομάδα δεν βρέθηκαν συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών (εργαζόμενη μνήμη και λεξιλόγιο r (14) = ,032, p = ,914∙ εργαζόμενη μνήμη και ορισμοί, περιεχόμενο: r (14) = ,181, p = ,535, μορφή: r (14) = 0,260, p = ,369· λεξιλόγιο και ορισμοί: περιεχόμενο: r (14) = -,005 , p = ,987, μορφή: r (14) = ,053, p = ,857). Τα στατιστικώς σημαντικά ευρήματα αποτυπώνονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 3).
| Ομάδες | Λεξιλόγιο (ποσότητα) | Περιεχόμενο ορισμών (ποιότητα) | |
| Μον | ΕΜ | r (14) = ,577, p = ,031 | r (14) = ,628, p = ,016 |
| Ελλ_Αλβ | ΕΜ | r (12) = ,648, p = ,023 | r (12) = ,785, p = ,002 |
| Λεξιλ. | r (12) = ,700, p = ,011 |
4. Συζήτηση
Ο στόχος της παρούσας μελέτης ήταν διττός: (α) να ερευνήσει την ικανότητα ορισμού λέξεων (ποιότητα λεξιλογικής γνώσης) στους κυρίαρχα δίγλωσσους ομιλητές με διαφορετικά γλωσσικά προφίλ και να τους συγκρίνει με τους μονόγλωσσους, και (β) να διερευνίσει οποιασδήποτε πιθανή σχέση μεταξύ της ΕΜ, της ποιότητας και ποσότητας της λεξιλογικής γνώσης.
Τα βασικά ευρήματα καταδεικνύουν ότι στην ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης οι μονόγλωσσοι έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τους δίγλωσσους και οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική (ελληνο-αλβανόφωνοι μαθητές) έχουν μεγαλύτερο εύρος λεξιλογίου στην Ελληνική σε σύγκριση με τους μη κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική (ελληνο-τουρκόφωνοι μαθητές). Στην εργαζόμενη μνήμη διαφορές εντοπίστηκαν μόνο ανάμεσα στους μονόγλωσσους και στους ελληνο-τουρκόφωνους, όπου οι πρώτοι είχαν καλύτερες μνημονικές ικανότητες από τους δεύτερους. Εξετάζοντας το σύνολο των ικανοτήτων ορισμού λέξεων, οι μονόγλωσσοι είχαν παρόμοιες επιδόσεις με τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική (ελληνο-αλβανόφωνοι μαθητές), και στο περιεχόμενο και στη μορφή των ορισμών∙ ενώ οι μη κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική παρήγαγαν λιγότερους τυπικούς ορισμούς τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς τη μορφή σε σύγκριση με τις υπόλοιπες ομάδες. Το περιεχόμενο φάνηκε ότι αποτελεί έναν πιο απαιτητικό δείκτη σε σύγκριση με τη μορφή, καθώς όλες οι ομάδες είχαν υψηλότερες επιδόσεις στη μορφή σε σύγκριση με το περιεχόμενο. Σχετικά με τη σύνδεση εργαζόμενης μνήμης, ποσότητας και ποιότητας λεξιλογικής γνώσης διαφάνηκαν συσχετίσεις μόνο στους ελληνο-αλβανόφωνους και στους μονόγλωσσους μαθητές.
Αναφορικά με την πρώτη μας υπόθεση, επιβεβαιώθηκε μερικώς. Καθώς οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική ομιλητές παρήγαγαν περισσότερους τυπικούς ορισμούς τόσο σε περιεχόμενο όσο και σε μορφή σε σύγκριση με τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Τουρκική (El Euch & De Koninck, 2006· El Euch, 2007), οι οποίοι σημείωσαν και μεγάλες αποκλίσεις στην ικανότητα ορισμού λέξεων. Έτσι, οι ελληνο-τουρκόφωνοι μαθητές χρησιμοποιούσαν λιγότερο συχνά τον υπερώνυμο όρο και προτιμούσαν να δίνουν κάποιο παράδειγμα ή τη λειτουργία της λέξης αντί ορισμού (El Euch & De Koninck, 2006; El Euch, 2007). Καθώς η ελληνο-αλβανόφωνη ομάδα έλαβε περισσότερα εισαγόμενα σε ποσότητα και ποιότητα την Ελληνική συγκριτικά με τη δεύτερη ομάδα, η λεξιλογική οργάνωση ήταν καλύτερη (Snow, 1990; Snow et al., 1991∙ Oller & Pearson, 2002· August & Shanahan, 2006). Επιπρόσθετα, η ελληνο-αλβανόφωνη ομάδα χρησιμοποίησε συντακτικά πιο σύνθετες δομές από την ελληνο-τουρκόφωνη ομάδα (Snow et al., 1989; Caramelli et al., 2006). Τα ευρήματα ήταν αναμενόμενα, δεδομένου και της ποσότητας λεξιλογικής γνώσης όπως αποτυπώθηκε μέσω της εξέτασης του εκφραστικού λεξιλογίου, καθώς η ελληνο-αλβανόφωνη ομάδα είχε εκτεθεί πιο συστηματικά σε τυπικούς ορισμούς μέσω του σχολείου σε σύγκριση με την ελληνο-τουρκόφωνη ομάδα (Schwartz & Katzir, 2012). Ενδιαφέρον σημείωσε το εύρημα της απουσίας διαφορών ανάμεσα στην ελληνο-αλβανόφωνη ομάδα και στους μονόγλωσσους. Το αποτέλεσμα υποδηλώνει ότι παρά την υπεροχή των μονόγλωσσων μαθητών στην ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης, η ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης μπορεί να είναι συγκρίσιμη. Το εύρημα επιβεβαιώνει προηγούμενες μελέτες (Snow et al., 1991· Lee, 2005) και έρχεται σε αντίθεση με άλλες που βρήκαν παρόμοιες επιδόσεις μονόγλωσσων και δίγλωσσων στα τέλη της εφηβείας (Dourou & Dosi, 2021). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η τελευταία μελέτη εξέτασε δίγλωσσους ομιλητές με χαμηλή γλωσσική επάρκεια στη μη κυρίαρχή τους γλώσσα. Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι έχει ενδιαφέρον να εξεταστούν πιο αναλυτικά οι επιμέρους κατηγορίες των λέξεων, καθώς μπορεί να οδηγήσουν σε διαφορετικά ευρήματα[2]. Ένα ακόμη εύρημα που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι συγκρίσεις εντός των ομάδων έδειξαν παρόμοια διαφοροποίηση των επιδόσεων ανάμεσα στο περιεχόμενο και τη μορφή των ορισμών, με την πρώτη μεταβλητή να αποτελεί έναν πιο απαιτητικό δείκτη (Dosi & Gavriilidou, 2020).
Η δεύτερη, και τελευταία, μας υπόθεση επιβεβαιώθηκε, καθώς η εργαζόμενη μνήμη βρέθηκε να σχετίζεται τόσο με την ποσότητα όσο και με την ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης (McGregor et al., 2013; Dosi, 2021), όμως μόνο στους μονόγλωσσους και στους ελληνο-αλβανόφωνους δίγλωσσους, οι οποίοι ήταν κυρίαρχα δίγλωσσοι στην ελληνική (Haastrup & Henriksen, 2000· Vermeer, 2001). Το παραπάνω αποτέλεσμα καταδεικνύει ότι οι ικανότητες εργαζόμενης μνήμης είναι απαραίτητες για να συγκρατήσει ο ομιλητής μια ποσότητα λέξεων, αλλά και για να αποθηκεύσει και να οργανώσει κατάλληλα το νοητικό του λεξικό. Επιπλέον, οι καλές μνημονικές ικανότητες είναι απαραίτητες για την ανάκληση του σωστού περιεχομένου ενός ορισμού (Dosi & Gavriilidou, 2020∙ Dosi, 2021), ενώ η παρούσα έρευνα δεν έδειξε ότι υπάρχει αντίστοιχη επίδραση στη μορφή των ορισμών. Πιθανότατα γιατί το περιεχόμενο είναι ένας πιο ευαίσθητος δείκτης (Dosi & Gavriilidou, 2020). Ενδιαφέρον εύρημα αποτέλεσε και η εμφάνιση συσχέτισης ανάμεσα στην ποσότητα και ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης, η οποία όμως βρέθηκε μόνο στα ελληνο-αλβανόφωνα παιδιά. Το αποτέλεσμα μας δείχνει ότι η διασύνδεση μεταξύ των δύο πτυχών της λεξιλογικής γνώσης απαιτεί έκθεση σε ποικίλα πλαίσια (κοινότητα και εκπαίδευση), καθώς και σε ποικίλα περικείμενα (Schwartz & Katzir, 2012; Dosi & Papadopoulou, 2020). Το γεγονός ότι αυτή η σύνδεση δεν βρέθηκε στους μονόγλωσσους ομιλητές, αντίθετα με προηγούμενες έρευνες (Dosi & Gavriilidou, 2020∙ Dosi, 2021∙ Dosi et al., 2021) πιθανότατα σχετίζεται με τις εξαιρετικά υψηλές επιδόσεις που σημείωσαν οι μονόγλωσσοι στο εκφραστικό λεξιλόγιο (ποσότητα λεξιλογικής γνώσης∙ McGregor et al., 2013), καθώς και με την ηλικία των συμμετεχόντων (Μ.Ο. 11;6 έτη), αφού σε προηγούμενες έρευνες οι ομιλητές ήταν μικρότερης ηλικίας. Η απουσία εντοπισμού συσχετίσεων στους ελληνο-τουρκόφωνους ομιλητές ενισχύει την Υπόθεση Κατωφλίου του Cummins (1976), σύμφωνα με την οποία απαιτείται μια ελάχιστη γλωσσική επάρκεια για να προκύψουν τα γλωσσικά και γνωστικά οφέλη στον δίγλωσσο ομιλητή, καθώς επίσης και ότι οι ομιλητές δεν εξετάστηκαν στην κυρίαρχή τους γλώσσα (Qian, 1999· Vermeer, 2001· Haastrup & Henriksen, 2000).
5. Περιορισμοί έρευνας
Κλείνοντας, θα πρέπει να αναγνωρίσουμε και ορισμένους περιορισμούς της μελέτης μας. Αρχικά, το δείγμα μας, ανά ομάδα, ήταν μικρό. Στη συνέχεια, οι δίγλωσσες ομάδες μας αποτελούνταν μόνο από κυρίαρχα δίγλωσσους ομιλητές∙ συνεπώς, τα ευρήματα δεν μπορούν να υπεργενικευθούν. Επιπλέον, οι δίγλωσσοι δεν εξετάστηκαν στην άλλη τους γλώσσα (αλβανικά ή τουρκικά). Οι μελλοντικές μελέτες μπορούν να στραφούν προς αυτή την κατεύθυνση και να εξετάσουν την ποιότητα και στην ποσότητα της λεξιλογικής γνώσης και στις δύο γλώσσες σε συνδυασμό με τις μνημονικές ικανότητες. Τέλος, κρίνεται σημαντική η ενδελεχέστερη μελέτη της ικανότητας ορισμού λέξεων λαμβάνοντας υπόψιν τα επιμέρους χαρακτηριστικά της λέξης (γραμματική κατηγορία, σημασιολογικά χαρακτηριστικά και μορφολογική δομή).
6. Εκπαιδευτικές προεκτάσεις
Τα προαναφερθέντα ευρήματα έχουν σημαντικές παιδαγωγικές προεκτάσεις, καθώς οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εργαστούν για την ενίσχυση της ανάπτυξης και οργάνωσης της λεξιλογικής γνώσης, τόσο ως προς την ποσότητα, όσο και ως προς την ποιότητα αυτής. Τέλος, αξιοποιώντας τα διαφορετικά ευρήματα των δύο δίγλωσσων ομάδων, συμπεραίνουμε ότι η παράλληλη ενίσχυση και υποστήριξη σε προφορικό και γραπτό επίπεδο και των δύο γλωσσών, αποτελεί την καλύτερη και αποτελεσματικότερη προσέγγιση.
7. Συμπεράσματα
Η παρούσα μελέτη προσφέρει νέα στοιχεία για τη συζήτηση σχετικά με την ανάπτυξη της ικανότητας ορισμού λέξεων δίγλωσσων μαθητών με διαφορετικές κυρίαρχες γλώσσες. Οι δίγλωσσοι που ήταν κυρίαρχοι στην ελληνική (ελληνο-αλβανόφωνοι δίγλωσσοι) εμφάνισαν στις περισσότερες περιπτώσεις όμοιες ικανότητες με τους μονόγλωσσους ομιλητές, πιθανότατα γιατί εξετάστηκαν σε μια ηλικία που είναι κρίσιμη για την ανάπτυξη της ικανότητας ορισμού λέξεων. Οι ομιλητές που δεν ήταν κυρίαρχοι στην ελληνική (ελληνο-τουρκόφωνοι δίγλωσσοι) χρησιμοποιούσαν αρκετά συχνά μη τυπικούς ορισμούς συγκριτικά με τις υπόλοιπες ομάδες. Ένα αξιοσημείωτο εύρημα είναι ότι η εργαζόμενη μνήμη, η ποσότητα και ποιότητα της λεξιλογικής γνώσης σχετίζονται μόνο στους ομιλητές με υψηλή επάρκεια στη γλώσσα εξέτασης (μονόγλωσσους, ελληνο-αλβανόφωνους).
Βιβλιογραφία
Anderson, R. C. & Freebody, P. (1981). Vocabulary Knowledge. In John T. Guthrie (ed.), Comprehension and teaching: Research reviews (pp.77-117). Newark, DE: International Reading Association.
Armon-Lotem, S., J. Walters, & Gagarina, N. (2011). The Impact of Internal and External Factors on Linguistic Performance in the Home Language and in L2 among Russian–Hebrew and Russian–German Preschool Children. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1: 291–317.
August, D., & Shanahan, T. (Eds.). (2006). Developing literacy in second-language learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition. Cambridge University Press; Cambridge, UK.
Bowers, P. N. & Kirby J. R. (2010). Effects of morphological instruction on vocabulary acquisition. Reading and Writing, 23, 515–37. http://dx.doi.org/10.1007/s11145-009-9172-z
Caramelli, N., Borghi, A. M., & Setti, A. (2006). The identification of definition strategies in children of different ages. Linguistica Computazionale, 26, 155–177.
Cockcroft, K. (2016). A comparison between verbal working memory and vocabulary in bilingual and monolingual South African school beginners: Implications for bilingual language assessment. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(1), 74–88. https://doi.org/10.1080/13670050.2014.964172
Collins, A. M., & Loftus, E. F. (1975). A spreading-activation theory of semantic processing. Psychological review, 82(6), 407. https://doi.org/10.1037/0033-295X.82.6.407
Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 8(2), 240-247. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(69)80069-1
Core, C., Hoff, E., Rumiche, R., & Señor, M. (2013). Total and conceptual vocabulary in Spanish-English bilinguals from 22 to 30 months: implications for assessment. Journal of speech, language, and hearing research: JSLHR, 56(5), 1637–1649. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/11-0044
Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth a synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism, 9, 1–43.
De Houwer, A., Bornstein, M. H., & Putnick, D. L. (2014). A Bilingual-Monolingual Comparison of Young Children’s Vocabulary Size: Evidence from Comprehension and Production. Applied Psycholinguistics, 35(6), 1189–1211.
Dosi, I. (2021). The impact of inhibitory control, working memory and updating on definitional skills of learners with and without Developmental Language Disorder. International Journal of Research Studies in Education, 10(13), 97-107. https://doi.org/10.5861/ijrse.2021.a055
Dosi, I., & Gavriilidou, Z. (2020). The role of cognitive abilities in the development of definitions by children with and without Developmental Language Disorder. Journal of Psycholinguistic Research, 49(5), 761–777. https://doi.org/10.1007/s10936-020-09711-w
Dosi, I., Gavriilidou Z. & Dourou, C. (2021). Definitional Skills of Learners with and without Developmental Language Disorder. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(10), 193-216. https://doi.org/10.26803/ijlter.20.10.11
Dosi, I. & Papadopoulou, D. (2020). The role of educational setting in the development of verbal aspect and executive functions: evidence from Greek-German bilingual children, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 23(8), 964-980. https://doi.org/10.1080/13670050.2018.1539465
Δούρου, Χ. (2019). Σύγκριση της ικανότητας ορισμού των λέξεων ατόμων διαφορετικών ηλικιακών ομάδων. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας.
Dourou, C. (2021). The comparison of word definitional ability between monolingual and bilingual (Greek-Turkish) speakers of Thrace. International Journal of Education and Research, 9(11), 95-116.
Dourou, C. & Dosi, I. (2021). One word, two definitions: A comparison of word definitional skills between monolingual and bilingual students. Journal of Education and Practice, 12(8), 1-11. https://doi.org/10.7176/JEP/12-8-01
El Euch, S. (2007). Concreteness and Language Effects in the Quality of Written Definitions in L1, L2 and L3, International Journal of Multilingualism, 4(3), 198-216. https://doi.org/10.2167/ijm071.0
El Euch, S. & De Koninck, Z. (2006). Habiletés de décontextualisation en situation trilingue: le cas des définitions. La Revue Canadienne de Linguistique Appliquée, 9(1), 13-30.
Gollan, T, Montoya, R, Fennema-Notestine, C & Morris, S. (2005) Bilingualism affects picture naming but not picture classification. Memory & Cognition, 33(7), 1220–1234. https://doi.org/10.3758/bf03193224
Gorman B. K. (2012). Relationships between vocabulary size, working memory, and phonological awareness in Spanish-speaking English language learners. American journal of speech-language pathology, 21(2), 109–123. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2011/10-0063)
Haastrup, K., & Henriksen, B. (2000). Vocabulary acquisition: acquiring depth of knowledge through network building. International Journal of Applied Linguistics, 10, 221-240. https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.2000.tb00149.x
Hadley, E. B., Dickinson, D. K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nesbitt, K. T. (2016). Examining the Acquisition of Vocabulary Knowledge Depth Among Preschool Students. Reading Research Quarterly, 51(2), 181– 198. https://doi.org/10.1002/rrq.130
Hammer C. S., Hoff E., Uchikoshi Y., Gillanders C., Castro D. C., & Sandilos L. E. (2014). The language and literacy development of young dual language learners: A critical review. Early Childhood Research Quarterly, 29, 715–733. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.05.008
Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. Studies in Second Language Acquisition, 21, 303-317. https://doi.org/10.1017/S0272263199002089
Johnson, C. J., & Anglin, J. M. (1995). Qualitative developments in the content and form of children’s definitions. Journal of Speech and Hearing Research, 38(3), 612-629. https://doi.org/10.1044/jshr.3803.612
Korecky-Kröll, K., Dobek, N., Blaschitz, V., Sommer-Lolei, S., Boniecki, M., Uzunkaya-Sharma, K., & Dressler, W. U. (2019). Vocabulary as a Central Link between Phonological Working Memory and Narrative Competence: Evidence from Monolingual and Bilingual Four-Year-Olds from Different Socioeconomic Backgrounds. Language and Speech, 62(3), 546–569. https://doi.org/10.1177/0023830918796691
Kutsuki A. (2021). Do Bilinguals Acquire Similar Words to Monolinguals? An Examination of Word Acquisition and the Similarity Effect in Japanese-English Bilinguals’ Vocabularies. European journal of investigation in health, psychology and education, 11(1), 168–182. https://doi.org/10.3390/ejihpe11010014
Lee, I. (2005). Study of definition skills of concrete nouns of Korean–English bilingual children. Unpublished master’s thesis, Myongji University.
Li, M., & Kirby, J. R. (2015). The effects of vocabulary breadth and depth on English reading. Applied Linguistics, 36(5), 611–634. https://doi.org/10.1093/applin/amu007
Marinellie, S. A., & Johnson C. (2002). Definitional skill in school-age children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 35(3), 241-259. https://doi.org/10.1016/S0021-9924(02)00056-4
Marinellie, S. A., & Johnson C. (2004). Nouns and Verbs: a comparison of definitional style. Journal of Psycholinguistic Research, 33(3), 217-235. https://doi.org/10.1023/B:JOPR.0000027963.80639.88.
McGregor, K. K., Oleson, J., Bahnsen, A., & Duff, D. (2013). Children with developmental language impairment have vocabulary deficits characterized by limited breadth and depth. International Journal of Language & Communication Disorders, 48, 307–319. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12008
Nagy, W. E., & Herman, P. A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction. In M. G. McKeown & M. E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 19–35). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Nurweni, A. & Read, J. (1999). The English vocabulary knowledge of Indonesian university students. English for Specific Purposes, 18, 161–75. https://doi.org/10.1016/S0889-4906(98)00005-2
Oller, D. K., & Pearson, B. Z. (2002). Assessing the effects of bilingualism: A background. In D. K. Oller & R. E. Eilers (Eds.), Language and literacy in bilingual children (pp. 3–21). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Ouellette, G. P. (2006). What’s meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3), 554–566. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.554
Paradis, J. (2011). Individual Differences in Child English Second-Language Acquisition: Comparing Child-Internal and Child-External Factors. Linguistic Approaches to Bilingualism 1: 213–237.
Proctor, P. C., Uccelli, P., Dalton, B., & Snow, C. E. (2009) Understanding depth of vocabulary online with bilingual and monolingual children, Reading & Writing Quarterly, 25(4), 311-333. https://doi.org/10.1080/10573560903123502
Qian, D. (1999). Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension. Canadian Modern Language Review, 56, 282–308. https://doi.org/10.3138/cmlr.56.2.282
Qian, D. D. (2002). Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: An assessment perspective, Language Learning, 52, 513–36.
Raven, J., Court, J. H. & Raven, J. (2008). Raven’s coloured progressive matrices and vocabulary scales. London: Pearson Education.
Read, J. (2004). Plumbing the depths: how should the construct of vocabulary knowledge be defined. In P. Bogaards, & B. Laufer (Eds.), Vocabulary in a Second Language (pp. 209-227). Amsterdam: John Benjamin.
http://dx.doi.org/10.1075/lllt.10.15rea
Schwartz, M. & Katzir, T. (2012). Depth of lexical knowledge among bilingual children: The impact of schooling. Reading and Writing, 25, 1947–1971. http://doi.org/10.1007/s11145-011-9308-9
Smith, E. E., Shoben, E. J., & Rips, L. J. (1974). Structure and process in semantic memory: A featural model for semantic decisions. Psychological Review, 81(3), 214–241. https://doi.org/10.1037/h0036351
Snow, C. E. (1990). The development of definitional skill. Journal of Child Language, 17, 697-710. https://doi.org/10.1017/S0305000900010953
Snow, C. E., Cancinο, H., Gonzalez, P., & Shriberg, E. (1989). Giving formal definitions: An oral language correlate of school literacy. In D. Bloome (Ed.), Literacy in Classrooms (pp. 233–249). Norwood, NJ: Ablex.
Vermeer, A. (2001). Breadth and depth of vocabulary in relation to L1=L2 acquisition and frequency of input. Applied Psycholinguistics, 22, 217–234. http://doi.org/10.1017/S0142716401002041
Vogindroukas, I., Protopapas, A. & Sideridis, G. (2009). Δοκιμασία εκφραστικού λεξιλογίου [Expressive vocabulary assessment] (Greek version of Renfrew word finding vocabulary test). Chania, Crete: Glafki. Wesche, M., & Paribakht, T. S. (1996). Assessing Second Language Vocabulary Knowledge Depth vs. Breadth. Canadian Modern Language Review, 53, 13-39. https://doi.org/10.3138/cmlr.53.1.13
Σημειώσεις
[1] H παρούσα μελέτη εστιάζει στις σημασιολογικές σχέσεις και στις μορφοσυντακτικές πληροφορίες.
[2] Η περαιτέρω εξέταση των κατηγοριών των λέξεων θα διερευνηθεί σε επόμενη μελέτη.